Uczenie się przez całe życie jako wyzwanie i szansa

Tekst: dr Tomasz Sobierajski, Instytut Stosowanych Nauk Społecznych, Uniwersytet Warszawski

Już sto lat temu decydenci w „starych”, zachodnich demokracjach doszli do wniosku, że jednym z fundamentów rozwoju nowoczesnego państwa jest inwestycja w edukację ludzi. Nie tylko tych młodych, chodzących do szkoły, kształcących się w ramach edukacji formalnej, ale również dorosłych, starszych w ramach idei uczenia się przez całe życie wpisanego w ramy edukacji pozaformalnej i nieformalnej. Jednocześnie warto zaznaczyć, że czym innym w kontekście demografii było „całe życie” sto lat temu, a czym innym jest dzisiaj. Wystarczy porównać statystyki. Średnia długość życia na początku XX wieku w Polsce oscylowała w granicach 45 lat, dziś jest to ponad 70 lat. W 1914 roku w Polsce co druga osoba (49%) miała nie więcej niż 19 lat, a osób w wieku powyżej 65 lat, który traktowany był jako sędziwy, było tylko 6%. Dziś wiek 65 lat to czas, kiedy Polacy przechodzą na emeryturę, a odsetek osób powyżej 65 roku życia w Polsce wynosi 15% i z roku na rok – patrząc na prognozy demograficznie – będzie się zwiększał, osiągając w 2050 roku wartość ponad 30%. Zdaję sobie sprawę z tego, że powyższe statystyki przywoływane są najczęściej jako ostrzeżenie przed tzw. „srebrnym tsunami”. Już samo to – dość okropne, piętnujące i dyskryminujące – określenie zwiastuje katastrofę, tak jakby dorośli, dojrzali, doświadczeni życiowo ludzie, którzy stanowią już dziś niezwykle silną demograficznie grupę w Polsce nie byli do niczego przydatni. Doceniając potencjał osób starszych w Polsce mówię o tych statystycznych prognozach z dwóch powodów. Po pierwsze, po to, aby wskazać potrzebę redefinicji uczenia się przez całe życie, które nadal nierzadko traktowane jest tylko jako doraźne kształcenie dorosłych. A po drugie, co koreluje z pierwszym, wskazać, że idea, a co za tym idzie również polityka uczenia się przez całe życie (lifelong learning) musi być – w związku z wydłużeniem się życia ludzi – przebudowana na poziomie oświaty i kształtowania polityki społecznej w Polsce.

Większość dokumentów rządowych, które powstawały w krajach rozwiniętych na świecie na początku XX wieku (m. in. The Report 1919 w Wielkiej Brytanii1) odwoływała się do kształcenia dorosłych, co miało swoje uzasadnienie. Bowiem – o czym wspominałem wyżej – średnia długość życia nie przekraczała w Europie 45 lat, zatem niemalże wszyscy dorośli byli w wieku produkcyjnym, a starość w dzisiejszym rozumieniu tego pojęcia była rzadkością. Co więcej kształcenie nie było powszechne. Dlatego też ważne było – szczególnie w obliczu społecznej i gospodarczej dewastacji poczynionej przez działania w ramach I wojny światowej – potraktowanie kształcenia jako konieczności, odarcie go ze znamion luksusu i ujęcie go w kategoriach uniwersalnych, całożyciowych. Kilkadziesiąt lat później, wskutek niezwykle dynamicznych zmian technologicznych, do których zaliczyć należy zarówno zmiany w procesach produkcji, jak i osiągnięcia współczesnej medycyny wydłużające życie ludzi, zdano sobie sprawę z tego, że kształcenie dorosłych musi oznaczać coś więcej, mieć większą niż tylko doraźną, dostosowaną do charakteru zmieniającej się produkcji wartość, ponieważ ludzie żyją dłużej, a ich doświadczenie i pole zagospodarowania jest dużo bogatsze, niż wydawało się to na początku wieku.

Nie dziwi zatem fakt, że kwestią uczenia się przez całe życie, wskutek ogólnoświatowych zmian społecznych, zajęło się ONZ, a konkretnie agenda tej instytucji czyli UNESCO, w ramach której w 1962 roku powołano The Adult Education Section. Na czele tej komórki stanął wybitny znawca edukacji Paul Lengrand. Nie bez znaczenia jest fakt, że lata 60. W Europie i na świecie to czas ogromnych zmian społecznych i geopolitycznych. To dekada, w której dziesiątki państw w Azji i Afryce wyzwoliła się spod kolonialnego jarzma, a Europą, szczególnie w końcówce dekady wstrząsały społeczne protesty, których nie była w stanie zatamować nawet stworzona w ramach politycznej idei „żelazna kurtyna”, której apoteozą był zbudowany właśnie w tejże dekadzie „mur berliński”, symbolicznie odcinający Zachód od Wschodu. Te ogólnoświatowe przeobrażenia po raz kolejny wskazały na potrzebę przedefiniowania podejścia do edukacji (rozumianej jako kształcenie się, uczenie się) jako całożyciowej konieczności – dającej szansą na rozwój i przetrwanie całych społeczeństw. Na to, że w UNESCO tak silnie podkreślano znaczenie edukacji, bez wątpienia miała wpływ postawa ówczesnego dyrektora generalnego tej organizacji – filozofa René Maheu. Ten francuski intelektualista nie krył zaskoczenia, kiedy w 1962 roku obejmował posadę dyrektora UNESCO, odkrywając, że edukacja była do tej pory traktowana przez to ciało po macoszemu. Co więcej, dzięki współpracy z Lengrandem, bardzo szybko dostrzegł, że nie można w proponowanych przez organizację działaniach ograniczyć się tylko do edukacji szkolnej, formalnej. Już w 1968 roku w jednym ze swoich raportów wskazywał na to, że edukacja przez całe życie to koncepcja, która „wyjaśnia prawdziwe znaczenie nowoczesnej edukacji, i która powinna stanowić inspirację i główny kierunek reform”2. Jak pisał dalej „edukacja nie jest określona przez wiek, jest częścią życia, która współistnieje na całej jego długości i decyduje o jego wartości. Jest to postawa, która pozwala nam na pozostanie w kontakcie z rzeczywistością, a nie jedynie przygotowująca nas do pracy i wypełniania obowiązków”3. Były to rewolucyjne słowa, tym bardziej, że Maheu wzywał do konieczności zaplanowania szeroko zakrojonych działań i połączenia różnych obszarów działań edukacyjnych po to, żeby „stworzyć rdzeń umożliwiający samodoskonalenie się umysłu” 4.

Jedno z podstawowych założeń dotyczących przyszłości edukacji na świecie odnosiło się kształcenia przez całe życie, ujmowanego w perspektywie wolności człowieka, który tylko wtedy będzie mógł się w pełni rozwinąć, jeśli uzyska dostęp zarówno do wszechstronnego wychowania, jak i do całożyciowej edukacji. Tym bardziej, że – co zauważano już 40 lat temu – zmiany w codziennym życiu są tak duże i tak szybko postępują, że człowiekowi nie wystarczą wiadomości, które uzyskał w szkole w ramach obowiązkowej edukacji formalnej. Musi przygotować się na to i być przygotowanym – w rozumieniu umiejętności – na zdobywanie wiedzy przez całe swoje życie oraz na to, że powinien „uczyć się, aby być” 5.

Może się wydawać, że twórcy wspomnianego raportu nie odkryli niczego nowego, ponieważ zawsze człowiek zdobywał wiedzę całe swoje życie, co znajdowało odzwierciedlenie chociażby w ludowych porzekadłach. Ale nie chodziło tu o wskazanie zjawiska – dużo ważniejsze było zaakcentowanie jego wagi oraz potrzeba nakreślenia ustawowych ram i organizacyjnych form dla tego procesu. Podkreślano, że uczenie się w drugiej połowie XX wieku nie powinno ograniczać się tylko do szkoły, niezależnie od poziomów edukacji, ale winno towarzyszy człowiekowi całe życie – zatem należy stwarzać ludziom warunki do tego, żeby mogli niezależnie od wieku, a szczególnie w starszym wieku, korzystać z różnych form zdobywania wiedzy. Nie wystarczy zatem świadomość, potrzebne są również narzędzia, w które zazwyczaj szkoła nie wyposaża ludzi, a także możliwości pozyskiwania wiedzy, które dla większości grup społecznych są mocno ograniczone.

Działania dotyczące kształcenia całożyciowego podejmowane przez UNESCO nie zakończyły się na Raporcie Faure’a. Dwadzieścia lat później kolejne zmiany społeczne i geopolityczne, a konkretnie rozpad Związku Radzieckiego i jego konsekwencje, a także wyzwania związane z wejściem świata w nowe stulecie, zmotywowały władze UNESCO do powołania Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku, pod przewodnictwem byłego francuskiego ministra edukacji Jacques’a Delorsa. Warto przypomnieć, że jednym z kilkunastu wybitnych specjalistów z zakresu edukacji, powołanych do Komisji był prof. Bronisław Geremek. W efekcie kilkuletniej pracy członków zespołu powstał jeden z najważniejszych raportów o edukacji Learning: The Treasure Within, którego tytuł został na polski przetłumaczony (moim zdaniem dość nieprecyzyjnie biorąc pod uwagę treść Raportu i jego założenia, jak również znaczenie słowa „learning” w języku angielskim) jako Edukacja – jest w niej ukryty skarb6. Już we wstępie do Raportu Delors podkreśla znaczenie lifelong learning dla rozwoju człowieka twierdząc, że „koncepcja edukacji przez całe życie jawi się jako klucz do bram XXI wieku” oraz „wykracza poza tradycyjny podziała na edukację wstępną i edukację ustawiczną”. Stanowi wyzwanie i odpowiedź na potrzeby współczesnego świata. Delors konstatuje, że to o czym pisze nie jest niczym nowym, niemniej wymaga podkreślenia tego raz jeszcze, ponieważ „czas nauki obejmuje całe życie, a wszystkie rodzaje wiedzy przenikają się i wzbogacają wzajemnie”. Pragnę zwrócić szczególną uwagę na drugą część tego cytatu, w której na równi zostały postawione wszystkie rodzaje wiedzy. Do tej pory na piedestał wynoszona była jedynie wiedza, którą zdobywało się w ramach edukacji formalnej – w szkole.

W Raporcie Delorsa, pojawiają się odwołania do wiedzy pozyskanej z innych źródeł, zarówno tej, którą człowiek uzyskał w ramach edukacji pozaformalnej – na kursach, szkoleniach, warsztatach, jak i nieformalnej – tej, która ogólnie rzecz ujmując wpisana jest w ramy doświadczenia życiowego. Co więcej Raport wyraźnie definiuje wymagania wobec edukacji formalnej. Ma ona służyć nie tak, jak do tej pory, jedynie zdobyciu wiedzy, ale przede wszystkim ma wyposażać człowieka w narzędzia, dzięki którym będzie mógł zdobywać wiedzę nawet wtedy, kiedy już skończy szkołę. Ma rozbudzać w ludziach chęć poznawania świata, ma uczyć ludzi, jak się uczyć, po to, żeby mogli bez większych przeszkód poszerzać swoją wiedzę przez całe życie na różnych ścieżkach kształcenia. W ramach edukacji formalnej człowiek winien uczyć się refleksyjności, która pozwoli mu na uniknięcie manipulacji ze strony innych, jak również pozwoli na pokierowanie swoim życiem i ścieżką kształcenia7.

Jednocześnie w Raporcie podkreślona została wartość „doświadczenia życiowego”, rozumianego jako zasób wiedzy uzyskanej na drodze edukacji nieformalnej, stanowiącego istotny elementu rozwoju człowieka, ale także będącego potencjalnym generatorem wiedzy dla młodszych pokoleń.

Zdaję sobie sprawę z tego, że gdyby nie działania szeregu organizacji pozarządowych i samorządów lokalnych kształcenie całożyciowe osób starszych w Polsce byłoby fikcją. Wiele się w tym zakresie zmieniło, choć dużo jest jeszcze do zrobienia. Edukacja nie jest już tylko etapem na początku naszego życia, ma charakter „polityki życiowej”, którą należy odpowiednio zaplanować8. Nadszedł najwyższy czas, żeby bardzo poważnie dyskutować zarówno o idei lifelong learning, jak i włączeniu seniorów w bieg tego procesu. Ja jednak – biorąc pod uwagę dalekowzroczność autorów raportów, które przywoływałem w tym artykule – chciałbym pójść o krok dalej. Mówiąc o kształceniu przez całe życie, zrównując ze sobą, pod kątem wartości z nich wypływających, trzy rodzaje edukacji: formalną, pozaformalną i nieformalną, proponowałbym uwzględnienie w tej dyskusji niezwykłego potencjału jaki zgromadzony jest, szczególnie w aspekcie wiedzy nieformalnej, w seniorach. Ta wiedza jest nie do przecenienia, jej wartość jest niewymierna, zyski czerpane z niej mogą być ogromne, a szansa dla naszego społeczeństwa niepoliczalna. Najwyższy czas, żebyśmy nauczyli się z tego korzystać, bo na (na)uczenie się nigdy nie jest za późno.